Okul Öncesi Öğretmenlerinin Oyuna Yaklaşımları ve Oyunu Kullanımları
- sinanansen
- Nov 26, 2025
- 13 min read
1. GİRİŞ
Oyun, uzun yıllardır kapsamlı biçimde araştırılmış ve çocukların genel gelişimi açısından önemi iyi biçimde belgelenmiştir (International Play Association [IPA], 2014; Hewes, 2006). Ancak her ne kadar oyun, tüm çocukların evrensel bir hakkı olarak kabul edilse de (UN Committee on the Rights of the Child, 2013), uluslararası araştırmalar ve uygulamalar, çocukların oyun olanaklarından giderek daha fazla yoksun kaldıklarını göstermektedir (IPA, 2014; Coughlan, 2007). Dahası, oyun giderek eğitim araştırmalarından ve uygulamalarından dışlanmakta; yalnızca çocukların yaşamlarındaki değil, erken çocukluk eğitim ve bakım (ECEC) programlarındaki yerini, statüsünü ve rolünü de sürekli olarak kanıtlamak zorunda kalmaktadır.
Oyun temelli pedagojik yaklaşımlara duyulan ihtiyaca rağmen (Walsh vd., 2010; McInnes vd., 2011), erken çocukluk eğitiminin “okullaşması” ve akademik becerilere yapılan vurgu hem Avrupa’da hem de ABD’de baskın hâle gelmiştir (Rentzou, 2017; Fisher vd., 2008; Hewes, 2006). Örneğin OECD’nin Starting Strong (2017) raporuna göre, okul öncesi ve ilkokul düzeylerindeki müfredatlar giderek daha fazla hizalanmakta, “oyun yoluyla keşfetme yerine olgusal bilgi öğrenimi” teşvik edilmektedir (Fisher vd., 2008, s. 307).
Bu öğrenmeye aşırı vurgu ve oyuna yeterince önem verilmemesi (Hewes, 2006, s. 5), oyuna ayrılan zaman ve mekânın tehdit altına girmesine (Van der Aalsvoort vd., 2015; Fisher vd., 2008) ve çocuk tarafından başlatılan, yapılandırılmamış oyunlardan yetişkin yönlendirmeli, yapılandırılmış etkinliklere kaymaya yol açmıştır (Fisher vd., 2008).
Bu “sessizlik” ve oyundaki yön değişimi, kısmen erken çocukluk eğitim ve bakımına ilişkin kuram ve uygulamanın temel kavramlarına dair açık tanımların hâlâ eksik olmasına bağlanabilir (Rentzou, 2017). Bu kavramlar arasında en belirgini “oyun”dur. Dolayısıyla, oyun ve öğrenme arasındaki ilişkinin hem kuramsal hem de araştırma temelli olarak vurgulanmasına rağmen, okul öncesi öğretmenlerinin oyuna yaklaşımlarına ve kullanımlarına ve sınıflarında nasıl kullandıklarına dair çok az bilgi bulunmaktadır (Fisher vd., 2008; Fesseha & Pyle, 2016). Ancak bu konuda iç görü kazanmak oldukça önemlidir; zira öğretmenler, oyun temelli öğrenme deneyimlerini kolaylaştıran veya engelleyen kişiler olup, oyuna ilişkin algıları uygulamalarını doğrudan etkilemektedir (Van der Aalsvoort vd., 2015).
Bu çalışmanın amacı, daha geniş kapsamlı bir araştırma tasarımının parçası olarak, Danimarka, Türkiye, Kıbrıs, İtalya, Estonya, İspanya, Yunanistan ve ABD’deki erken çocukluk eğitimi profesyonellerinin oyun kavramsallaştırmalarını ve oyun kullanım biçimlerini incelemek ve karşılaştırmaktır. Bulgular, oyunun farklı ülkelerde nasıl kavramsallaştırıldığı, kullanıldığı ve çocuklara nasıl sunulduğuna ilişkin ampirik veriler sağlamayı amaçlamaktadır.
Çalışma, öğretmenlerin oyun kavrayışlarının, oyun kullanım biçimlerini çeşitli erken çocukluk bağlamlarında nasıl etkilediğini incelemeye elverişli biçimde tasarlanmıştır. Araştırmanın karşılaştırmalı niteliği, her bir ülkedeki erken çocukluk eğitimi profesyonellerinin algılarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymayı ve kültürel yönlerin oyun tanımları ile kullanım biçimlerini nasıl etkilediğini tartışmayı amaçlamaktadır.
Önceki araştırmalar kültürel farklılıkların oyuna etkisini incelemiş olsa da, bu çalışmalar genellikle belirli oyun türlerine (örneğin sosyal oyun) (Göncü vd., 2000) ya da formel eğitim dışındaki oyun biçimlerine (örneğin Singer vd., 2009) odaklanmıştır. Bu çalışma, mevcut araştırmalara anlamlı bir katkı sunmakta ve hem söz konusu ülkelerde hem de uluslararası düzeyde oyun üzerine yürütülen söylemleri genişletmeyi hedeflemektedir.
Makale, önce oyunun tanımlanıp tanımlanamayacağına ve kültürün oyun tanımları ile kullanımlarını nasıl etkilediğine ilişkin mevcut literatürü sunmakta; ardından çalışmanın yürütüldüğü sekiz ülkedeki oyun durumuna genel bir bakış sağlamaktadır. Sonrasında araştırmanın yöntemi açıklanmakta, ülkeler arası benzerlik ve farklılıkları içeren bulgular sunulmakta ve sonuçlar gelecekteki araştırmalara ilişkin çıkarımlar doğrultusunda tartışılmaktadır.
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
Oyun Tanımlanabilir mi? Kavramın Kaçamak Doğası
Alan yazın, çocukların oynadığını kolaylıkla tanıyabildiğimizi, ancak oyunu tanımlamanın çok boyutlu doğası nedeniyle kolay olmadığını göstermektedir (Fesseha & Pyle, 2016). Ailwood (2003), oyunu “tanımlanmayı reddeden kaçamak bir kavram” olarak nitelendirmiştir (s. 288). EECERA SIG “Rethinking Play” (2017) pozisyon belgesine göre ise oyun, “farklı kuramsal bakış açılarından değerlendirilebilen geniş bir kavram olup birçok farklı biçimde gözlemlenebilir ve yorumlanabilir” (s. 2).
Eberle (2014), oyuna dair tanım oluşturmanın neden ünlü derecede güç olduğunu ve oyunun sınırları aşan doğasını ayrıntılı biçimde açıklamıştır (s. 218). İlgili literatürde çok sayıda oyun tanımı ve sınıflandırmasıyla karşılaşılır. Oyun genellikle kendiliğinden başlayan, içsel olarak tatmin edici bir etkinlik olarak tanımlanır (Hansen vd., 1999). Çocuklar oynarken bütünüyle “şimdide”dir; sadece var olurlar. Bu tanıma göre oyun, çocukların geleceğe dönük öğrenme becerileriyle ilgili dışsal hedefler taşımaz.
Rubin vd. (1983) ise oyunu şu özelliklerle tanımlar:
İçsel motivasyona dayanır,
Oyuncular tarafından kontrol edilir,
Sürece odaklanır, ürüne değil,
Sembolik (non-literal) niteliktedir,
Dışsal kurallardan bağımsızdır,
Oyuncuların etkin katılımını içerir.
Eberle (2014), oyunu diğer benzer etkinliklerden ayırmak için “kendiliğinden ama rastgele olmayan biçimde ortaya çıkan; katılımcıların iradesine dayanan ama kural koyma ve bozmayı da kapsayan; faydalarını kabul ederken risklerini de göz önünde bulunduran” bir çalışma tanımına ihtiyaç olduğunu belirtmiştir (s. 229–230).
Alan yazın, oyunun doğasına ilişkin görüşlerin kuramcılar arasında geniş ölçüde farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (Fisher vd., 2008). Tanımlar genellikle oyunun nitelikleri, işlevleri ya da yararları üzerinde yoğunlaşır (Eberle, 2014) ve kategoriye, ölçüte ya da süreklilik çizgisine dayalı olabilir (McInnes vd., 2011). Dolayısıyla oyun, bir eğilim, gözlemlenebilir bir davranış ya da bir bağlam olarak ele alınabilir (Rubin vd., 1983).
Bu tanım bolluğu, ortak bir oyun tanımına ulaşmayı kolaylaştırmaktan çok güçleştirir. Avgitidou (2001), oyunun ortak bir tanımına ihtiyatla yaklaşmak gerektiğini ve tanımları şu açılardan dikkatle okumamız gerektiğini belirtir:
Oyunu kim tanımlamaktadır,
Tanım hangi süreçler sonucunda ortaya çıkmıştır,
Tanımda oyunun hangi yapısal ya da işlevsel unsurları öne çıkarılmıştır ve neden.
Eberle (2014) ayrıca farklı “retoriklerin”, oyun araştırmacıları ve uygulayıcılarının birbirlerini yanlış anlamalarına yol açtığını öne sürer (s. 218–219).
Bu dikkat gerekliliğinin temelinde, oyun kuramları, tanımları ve kullanımlarının, dönemin kültürel ve politik temalarıyla ilişki içinde olması yatmaktadır (Hyder, 2004, s. 14). Ayrıca oyunun anlamı “zaman, kültür ve bağlama göre değişir” (Fisher vd., 2008, s. 306).
Oyun İçin Gerçekten Bir Tanıma İhtiyacımız Var mı?
Yukarıda belirtilen zorluklar göz önünde bulundurulduğunda, “oyun gerçekten tanımlanmalı mı?” sorusu akla gelebilir. Oyun kavramına ilişkin ana kuram ve argümanların farkında olmanın, oyunu nasıl kavramsallaştırıp uyguladığımızı etkilediği kabul edilirse (Hyder, 2004; Loizou & Avgitidou, 2014), oyunu nasıl kavramsallaştırdığımızın da uygulama biçimimizi doğrudan etkilediği söylenebilir.
Araştırmalar, öğretmenlerin oyuna ilişkin inançlarının ve kuramsal anlayışlarının, oyunun erken çocukluk ortamlarında uygulanmasını şekillendirdiğini göstermektedir (Van der Aalsvoort vd., 2015). Fisher vd. (2008) de “oyun hakkındaki belirli bir inancın, oyun olarak tanımlanan etkinlikleri temelden sınırladığını” öne sürmektedir (s. 306).
Benzer biçimde, erken çocukluk eğitimi profesyonellerinin oyunun önemine yönelik tutumları, oyunun sınıf içi uygulamalarını etkiler (Jung vd., 2017; Loizou & Avgitidou, 2014); onların oyuna ilişkin anlayışı benimsenen pedagojiyi biçimlendirir ve “çocukların deneyimledikleri erken çocukluk ortamının türünü” belirler (McInnes vd., 2011, s. 123).
Önceki araştırmalara dayanarak, yapılandırılmış etkinliklere atfedilen öğrenme değerinin, oyunun nasıl kavramsallaştırıldığıyla ilişkili olarak değiştiği görülmüştür (Fisher vd., 2008). Örneğin, oyun öncelikle eğitsel amaçlara hizmet etmesi gereken bir etkinlik olarak görülüyorsa, bu durumda eğitimsel veya yapılandırılmış oyunlara daha fazla vurgu yapılacağı varsayılabilir. Faas vd. (2017) tarafından yürütülen çalışma bu varsayımı destekler niteliktedir; yazarlar, Hong Kong ve Alman öğretmen ve ebeveynlerinin oyunda öğrenmeye ilişkin anlayışlarında önemli farklılıklar bulmuşlardır.
Bu bulgular, hem oyunu nasıl kavramsallaştırdığımızın uygulamalarımızı nasıl etkilediğini hem de kültürün bu kavramsallaştırmalar üzerindeki belirleyici rolünü göstermektedir — bu konu, sonraki bölümde ele alınacaktır.
Oyun Evrensel Bir Olgu mudur? Kültürel Boyutlar
Oyun evrensel bir etkinlik olmakla birlikte aynı zamanda kültürel olarak özgül bir etkinliktir ve kültürel bir temele sahiptir. Roopnarine vd. (1994), “oyunun belirli bir kültürün ifadesi ve kültürel öğrenmenin/aktarımın önemli bir bağlamı ya da aracısı” olduğunu belirtir (s. 5). Roopnarine (2012) de, “oyun evrensel olarak kabul edilse de, farklı oyun biçimlerinin ifadeleri ve anlamlarının, belirli ekolojik ortamlarda gözle görülür veya görünmez kültürel inanç ve uygulamalara bağlı olduğunu” ifade eder (s. 228).
Huizinga’ya (1955) göre, herhangi bir kültürün değerleri ve normları, oyunun nasıl deneyimlendiğini şekillendirir. Dolayısıyla oyunun birçok yönü kültürler arasında benzerlik gösterse de, oyunun kültürel temellerini tanımak, araştırmak ve değer vermek gereklidir; çünkü kültür, oyunun kavramsallaştırılmasını, kullanılmasını ve ona ilişkin inançları etkiler.
Araştırmalar, çocukların oyun oynama fırsatları, müfredatların oyunu öğrenme aracı olarak benimseme derecesi, ebeveyn-çocuk oyun kalıpları ve ebeveynlerin oyuna atfettikleri önem açısından kültürel farklılıklar olduğunu göstermektedir (Hyder, 2004; Roopnarine, 2012).
Eberle (2014), “oyunu tanımlamaya çalışırken, onun nerede, ne zaman ve kimlerle gerçekleştiğini göz ardı edemeyiz; oyun, zamanla ve kültürle birlikte değişir” der (s. 230).
Sonuç olarak, oyunun yalnızca ülkeler arasında değil, okullar ve hatta sınıflar arasında dahi farklı biçimlerde uygulandığı görülmektedir (Van der Aalsvoort vd., 2015). Bu da oyunun gerçekleştiği sosyal çevrelerdeki bakış açılarını anlamanın önemini artırmaktadır. Roopnarine (2012) de, oyunun çocuk gelişimindeki rolüne ilişkin içsel modellerin, çocuklara sunulan sosyal ve bilişsel deneyimleri biçimlendirdiğini ve oyunun faydalarına ilişkin inançların bu etkinin aracısı olabileceğini öne sürmektedir.
Okul Öncesi Dönemde Oyun Ülkeler Arasında Nasıl Tanımlanıyor
Ülkeler arasında oyun tanımında ortak anahtar kelimeler kullanılmış olsa da, daha derinlemesine analiz, oyun kavramsallaştırması ve tanımı açısından ülkeler arasında farklılıklar olduğunu göstermektedir. Danimarka’da oyun, öncelikle sosyal becerilerin geliştirilmesine odaklanmaktadır (çatışmaların çözülmesi, kendini ve başkalarını hissetme, empati, ilişkiler, arkadaşlık vb.). Bu durum, pedagojik ve ebeveyn yaklaşımlarında sosyo-duygusal yeterliliklerin çocukların gelecekteki toplumsal yaşamda başarılı olmaları için çok önemli olduğunu gösteren Danimarka politikaları ve araştırmalarıyla tutarlıdır (Kragh-Müller, 2013). Katılımcılar ayrıca oyunun türlerini sosyal yönlerine göre ayırmakta; dayanışmacı oyun ve grup oyunu gibi farklı biçimleri vurgulamaktadır. Oyun, çocuklara çevrelerini keşfetme olanağı sunan bir bağlam/etkinlik olarak özel bir öneme sahiptir. Oyun ile hayal gücü ve yaratıcılık arasındaki ilişki de özellikle vurgulanmaktadır.
Buna karşılık Türkiye’de oyun, öncelikle eğlenceli/zevkli yönleriyle ön plana çıkarılmaktadır. Katılımcılar, oyunun çocukların bütüncül gelişimine eğlence yoluyla katkı sağladığını sıklıkla ifade etmektedir. Oyun, bir etkinlik/araç olarak görülmekte, gerekli tüm becerileri ve bilgileri geliştirme ve öğrenme süreci olarak kabul edilmektedir; ancak bu süreç eğlenceyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.
Kıbrıs’ta oyun, yaratıcı yönü ve çocuklara rahatlama, dinlenme sağlama kapasitesiyle ön plana çıkar. Katılımcılar oyunun öğrenmeyle ilişkisini ve çocukların hayal gücüne katkısını vurgulamaktadır. İtalya’da oyun, sosyal yönler ve öğrenme bağlamında önemsenir; katılımcılar özellikle oyun türlerinden (bireysel/grup vb.) söz etmektedir. Oyun, eğlenceli ve zevkli niteliğiyle de vurgulanmaktadır.
Estonya’da oyun, çocukların çalışması olarak görülmekte ve gelişimle bağlantılıdır; ayrıca sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesi için bir öğrenme aracı/etkinliği olarak kabul edilmektedir. Oyun, heyecan verici niteliğiyle de öne çıkmaktadır. İspanya’da oyun, öğrenme ve eğlenceli yönleri açısından vurgulanmaktadır. ABD’de oyun, öncelikle çocukların kendi başına başlattığı bir etkinlik olarak tanımlanmakta, eğlence ve dünyayı keşfetme aracı olarak görülmektedir; sosyal yönlere de atıfta bulunulmaktadır. Yunanistan’da ise oyun, öğrenme (bilgi edinme), eğlence ve yaratıcılık bağlamında önemsenmektedir.
Oyun Kullanımı Ülkeler Arasında
Tablo 4, oyunun akademik amaçlar ve sosyal/duygusal becerilerin geliştirilmesi için haftada kaç saat kullanıldığını göstermektedir. Tablo 4’te görüldüğü gibi ABD ve İtalya’da oyun, akademik amaçlar için yaygın olarak kullanılmaktadır; Türkiye’de ise akademik amaçlı oyun için daha az zaman ayrılmaktadır. Non-parametrik ANOVA (Kruskal–Wallis) testi, akademik amaçlı oyun için ayrılan sürenin ülkeler arasında aynı olduğu yönündeki sıfır hipotezini reddetmiştir (sig. = 0.000). Post-hoc analiz, Türkiye ve İtalya (adj. sig. = 0.001), Türkiye ve ABD (adj. sig. = 0.000), İspanya ve ABD (adj. sig. = 0.004), Danimarka ve İtalya (adj. sig. = 0.040), Danimarka ve ABD (adj. sig. = 0.001), Yunanistan ve İtalya (adj. sig. = 0.029), Yunanistan ve ABD (adj. sig. = 0.000) ve Estonya ve ABD (adj. sig. = 0.018) arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir.
Sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesi amacıyla oyun kullanımına bakıldığında, çoğu ülkede bu kullanımın akademik amaçlı oyuna kıyasla daha yaygın olduğu görülmektedir. ABD ve Danimarka’da oyun, sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesi için yoğun biçimde kullanılırken, Türkiye’de bu kullanım daha azdır. Kruskal–Wallis testi, sosyal ve duygusal beceriler için oyun süresinin ülkeler arasında aynı olduğu sıfır hipotezini reddetmiştir (sig. = 0.000). Post-hoc analiz, Türkiye ve İtalya (adj. sig. = 0.006), Türkiye ve Danimarka (adj. sig. = 0.000), Türkiye ve ABD (adj. sig. = 0.000), Kıbrıs ve Danimarka (adj. sig. = 0.044), Kıbrıs ve ABD (adj. sig. = 0.001), İspanya ve Danimarka (adj. sig. = 0.041), İspanya ve ABD (adj. sig. = 0.001), Yunanistan ve Danimarka (adj. sig. = 0.015), Yunanistan ve ABD (adj. sig. = 0.000) ve Estonya ve ABD (adj. sig. = 0.006) arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermektedir.
Tablo 4’te görüldüğü üzere, Kıbrıs ve İtalya hariç tüm ülkelerde okul öncesi öğretmenleri, sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesi amacıyla oyunu akademik amaçlı oyundan daha sık kullanmaktadır. Katılımcılardan ayrıca çocukların sınıfta eğlence için mi yoksa eğitsel amaçlarla mı oynadığını belirtmeleri istenmiştir. Şekil 2’de görüldüğü gibi yalnızca Danimarka ve Kıbrıs’ta katılımcıların çoğu, sınıfta çocukların ağırlıklı olarak eğlence için oynadığını belirtmiştir. Diğer ülkelerde, katılımcıların çoğu çocukların hem eğlence hem de eğitsel amaçlar için oynayabildiğini bildirmiştir. ABD, İspanya ve İtalya’da katılımcıların büyük bir kısmı, oyunun öğrenme amacı taşıdığı görüşünü belirtmiştir.
Son olarak katılımcılardan çocukların sınıfta istedikleri zaman oynayıp oynayamadığını belirtmeleri istenmiştir. Şekil 3’te görüldüğü üzere çoğu ülkede katılımcıların çoğu, günlük rutinler, öğrenme ve oyun için belirli bir zaman çizelgesinin takip edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Danimarka, Estonya, ABD ve Yunanistan’da katılımcıların çoğu, çocukların çoğunlukla istedikleri zaman oynayabildiklerini ancak bazı günlük rutinlere (yemek, dinlenme vb.) uyulması gerektiğini belirtmiştir. Kıbrıs, İtalya, Estonya ve ABD’de bazı katılımcılar, çocukların istedikleri zaman oynayabileceğini ve herhangi bir sınırlama olmadığını belirtmiştir.
Tartışma
Oyun geleneksel olarak çocukluk ile ilişkilendirilmiş ve ECEC ortamlarında kullanılan temel pedagojik yaklaşımlardan biri olmuştur. Geleneksel programlar, genellikle şu iki unsuru bir arada sunmuştur: (i) öğretmen merkezli, yapılandırılmış ve akademik becerilerin geliştirilmesine odaklanan etkinlikler ve (ii) çocuk merkezli, daha az yapılandırılmış oyun temelli etkinlikler. Bu ayrım, oyunun uygun kullanımı ve öğretmenlerin rolü hakkında tartışmalara yol açmıştır (sadece çocuk yönlendirmeli mi yoksa öğretmen katılımı da olacak mı?).
ECEC ortamlarının giderek okul odaklı hâle gelmesi, oyun temelli uygulamalar ile akademik odak arasındaki dengenin nasıl sağlanabileceği sorusunu gündeme getirmiştir.
Oyun Tanımları
Araştırma, oyun kavramsallaştırmasında kültürlerarası benzerlikler ve farklılıklar olduğunu göstermiştir. Oyunla ilgili evrensel özellikler şunlardır: “oyun sosyal/duygusal gelişimi destekler”, “oyun öğrenmedir”, “oyun eğlencedir”, “oyun yaratıcılıktır”, “oyun dünyayı keşfetme fırsatıdır” ve “oyun gönüllüdür”. Önceki araştırmalar da oyunla ilgili bu evrensel özellikleri vurgulamaktadır (Izumi-Taylor ve ark., 2010; Van der Aalsvoort ve ark., 2015).
Buna karşılık, evrensel olmayan özellikler şunlardır: “dışsal hedef yok”, “oyun fiziksel etkinliktir”, “kurallar”, “temel etkinlik”, “oyun çocukların çalışmasıdır”, “oyun bir rekreasyon etkinliğidir” ve “bütüncül gelişim”. Kurallar açısından bulgularımız, Van der Aalsvoort ve ark. (2015) tarafından yapılan ve kuralların tüm ülkelerde oyunun karakteristik özellikleri olarak daha sık belirtildiğini gösteren çalışmanın sonuçlarıyla çelişmektedir. Ayrıca, çalışmamızda oyunun gönüllü niteliği tüm ülkelerde belirtilmiş olsa da, diğer evrensel özelliklere kıyasla sınırlı bir vurgu yapılmıştır; bu durum Van der Aalsvoort ve ark. (2015) ile çelişmektedir.
Evrensel özelliklerin varlığına rağmen, bu özelliklerin ülkeler arasında ne ölçüde belirtildiğinde farklılıklar gözlenmiştir. Çoğu ülkede oyun, çocukların sosyal/duygusal gelişimini destekleyici ve öğrenme ile ilişkili olarak görülse de, bazı ülkelerde oyunun diğer niteliklerine daha fazla vurgu yapılmaktadır. Örneğin Türkiye, Estonya, İspanya ve Yunanistan’da oyunun eğlenceli yönü öne çıkmakta, bu da oyunun genel olarak eğlenceyi içerdiğini gösteren önceki araştırmaları doğrulamaktadır (Izumi-Taylor ve ark., 2010). Kıbrıs’ta ise oyun, yaratıcılıkla eşdeğer görülmektedir; Danimarka’da ise oyun, çocukların sosyal/duygusal gelişimini desteklemenin ardından en çok vurgulanan özelliği, çocuklara dünyayı keşfetme fırsatı sunmasıdır.
Danimarka ve Estonya’da oyun, çocukların bütüncül gelişimine katkıda bulunan bir etkinlik olarak tanımlanırken, diğer ülkelerde bu niteliğe sınırlı bir vurgu yapılmaktadır. Önceki araştırmalar da oyun özelliklerinin vurgusunun ülkeler arasında önemli ölçüde farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur (Izumi-Taylor ve ark., 2010; Van der Aalsvoort ve ark., 2015). Oyun kavramsallaştırmaları, her bir katılımcı ülkenin oyun statüsü ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Örneğin, Danimarka’da çocukların çocukluk hakkına ve oyun oynama gereksinimine (akademik öğrenmeye zorlanmak yerine) vurgu yapılmaktadır; oyun, çocukların sosyal/duygusal gelişimini destekleyen ve dünyayı keşfetme fırsatı sunan bir etkinlik olarak kavramsallaştırılmaktadır. Danimarka bağlamında oyun, çocuklar tarafından başlatılan serbest oyun olup, pedagojlar çocuklara gerekirse destek sağlamakla yükümlüdür (örn. çatışmaları çözmelerine yardımcı olmak). Bu nedenle, Danimarkalı erken çocukluk eğitimcileri, oyun aracılığıyla belirli akademik hedeflere ulaşmayı uygun bulmamaktadır (Kragh-Müller, 2013).
Türkiye’de ise serbest ve yapılandırılmış oyun birbirinden ayrı görülmekte, oyuna eğlence ve öğrenme boyutu ağırlık kazanmaktadır. Bu bulgu, Türkiye’de çocukların günlük programda Türkçe, sanat, müzik, matematik ve fen etkinliklerinden sonra yalnızca oyun için zaman ayırabildiklerini gösteren önceki araştırmaları desteklemektedir (Tuğrul ve ark., 2014). Ayrıca, oyun sırasında öğretmenlerin diğer görevlerle meşgul oldukları da belirtilmektedir (Aras, 2016). Varol (2012) ise sınıf zamanının %23’ünün oyun ve %12’sinin akademik etkinliklere ayrıldığını, bu durumun oyun ile öğrenme arasındaki ayrımı doğruladığını ortaya koymuştur.
Kıbrıslı katılımcıların oyunu yaratıcılıkla ilişkilendirmesi, önceki araştırmaların serbest oyun etkinliklerinin genellikle yapılandırılmış ve öğretmen yönlendirmeli etkinlikler etrafında organize edildiğini göstermesiyle bağlantılı olabilir (Loizou ve Avgitidou, 2014). Bu serbest oyun etkinlikleri genellikle sanatsal etkinliklerle ilişkili olup, bu durum oyuna yaratıcı yön verilmesinin olası açıklamasıdır.
İtalya’da oyun, sosyal ve duygusal gelişim için bir araç olarak kullanılmaktadır (MIUR, 2012); araştırmamız bu vurgu ile uyumludur. Estonya’da oyun, çocukların ana etkinliği ve akademik ile sosyal becerilerin öğrenme aracı olarak görülmekte, eğlenceli yönleri ile öğrenme ve sosyal/duygusal gelişime katkıları birlikte vurgulanmaktadır. Bu bütüncül yaklaşım nedeniyle, Estonya ve Danimarka oyun kavramsallaştırmalarında çocukların genel gelişimine katkı sağlama özelliği en sık belirtilen ülkeler olmuştur.
İspanya’da ise oyun, yapılandırılmış ECEC ortamlarında çocukların eğlencesi ile ilişkilendirilirken; ABD’de oyun, sosyal/duygusal gelişim ve öğrenmeyle bağlantılıdır. Bu bulgu, Amerikan öğretmenlerin oyunu öğrenme ve gelişimle ilişkilendirdiğini gösteren önceki araştırmalarla uyumlu olmakla birlikte (Izumi-Taylor ve ark., 2010, 2016), bazı araştırmalarla çelişmektedir (Izumi-Taylor ve ark., 2010). Çalışmamızda katılımcılar, oyunun akademik öğrenmeye katkısından çok sosyal/duygusal gelişime destek sunduğunu daha sık belirtmiştir.
Yunan öğretmenler ise oyunu öğrenme ve sosyal/duygusal gelişim ile eğlence boyutları açısından eşit olarak kavramsallaştırmaktadır; bu, Yunan müfredatındaki oyun statüsüyle uyumludur. Serbest ve yapılandırılmış oyun birbirinden ayrı görülmekte ve oyun, öğretmenin öğrenmeyi organize etmek için kullanabileceği beş yöntemden yalnızca biridir.
Oyun Kullanım Biçimleri
Oyun tanımı ile sınıfta uygulanış biçimi arasındaki ilişkiler karmaşıktır. Örneğin Danimarka ve ABD’de katılımcıların çoğu oyunu çocukların sosyal/duygusal gelişimini destekleyen bir etkinlik olarak tanımlamış ve bu ülkelerde sosyal/duygusal becerilerin geliştirilmesi amacıyla oyun için daha fazla zaman ayrıldığı bildirilmiştir.
Öte yandan Yunanistan’da, oyun ve öğrenme arasındaki bağlantıya vurgu yapılmasına rağmen, oyun ağırlıklı olarak sosyal/duygusal beceriler için kullanılmaktadır. İtalya’da ise oyun, sosyal/duygusal gelişim ve eğlenceye vurgu yapmasına rağmen, öncelikle akademik amaçlar için kullanılmaktadır.
Önceki araştırmalar, ECEC profesyonellerinin oyun temelli öğrenme tanımları ve uygulamaları arasında tutarsızlıklar olduğunu göstermektedir. Fesseha ve Pyle (2016), katılımcıların oyun temelli öğrenmeye ilişkin iki tanım sunmasına rağmen, üç farklı uygulama yaklaşımı gözlemlemiş ve üçüncü bir örtük tanımın varlığını ortaya koymuştur. Diğer araştırmalar da tanımlar ve uygulamalar arasındaki uyumsuzlukları vurgulamaktadır (Loizou ve Avgitidou, 2014; Fesseha ve Pyle, 2016). Bu durum, çocukların aslında serbest seçim yapmak yerine öğretmen yönlendirmeli etkinlikler arasında seçim yaptığı anlamına gelmektedir (Loizou ve Avgitidou, 2014).
Bu tanım ve uygulama uyumsuzluğu, oyun için açık ve tutarlı bir tanım geliştirme gereğini ortaya koymaktadır. Kültürel bağlam, bu uyumsuzlukların oluşumunda etkili görünmektedir. Örneğin Danimarka’da bir “oyun ethosu” vardır; oyun, çocukların gelişimini destekleyen serbest ve kendiliğinden başlatılan etkinlik olarak tanımlanmakta ve pedagojlar bu süreci desteklemektedir (Kragh-Müller, 2013). Estonya’da da benzer bir “oyun ethosu” gözlenmektedir; çocuklar çoğunlukla istedikleri zaman oynayabilmekte ve oyun hem eğlence hem de eğitim amaçlı kullanılmaktadır.
Türkiye’de oyun, eğlence ve öğrenme amacıyla tanımlanmakta ve kullanım biçimi de bu tanım ile uyumludur; öğretmenler oyun için akademik ve sosyal/duygusal amaçları eşit şekilde kullanmaktadır. Kıbrıs’ta oyun, çoğunlukla öğretmen yönlendirmeli sanatsal etkinliklerle ilişkilendirilmekte ve akademik amaçlar ön plana çıkmaktadır; sınıfta belirli bir günlük rutin takip edilmektedir. İtalya’da benzer bir durum gözlenmekte, “çalışma vs. oyun” kültürü öne çıkmaktadır.
Bu çalışma, okul odaklılığın yüksek olduğu ve “oyun ethosu”nun eksik olduğu ülkelerde, ECEC profesyonellerinin çelişkili tutumlar benimsediğini ve öğretmen merkezli etkinliklerle çocuk yönlendirmeli oyun arasındaki dengeyi sağlamada zorluk yaşadıklarını göstermektedir. Önceki araştırmalar da, öğretmenlerin oyunun önemini kabul etmekle birlikte, oyun ile öğrenme arasındaki bağlantılarda belirsizlik yaşadıklarını ve uygulamalarda tereddüt ettiklerini ortaya koymaktadır (Walsh ve ark., 2010; Jung ve ark., 2017).
Gelecek Araştırmalar İçin Çıkarımlar
Oyun tanımındaki tutarsızlık, ECEC profesyonellerinin sınıf uygulamalarını etkilemektedir. Bu nedenle, oyun tanımını ampirik araştırmalarla geliştirmek ve politikaya yansıtmak, öğretmenlerin oyun yaklaşımını ve uygulamasını sağlam temeller üzerine oturtmaları açısından önemlidir.
Araştırma sonuçları ve önceki çalışmalar, oyun özelliklerinin ülkeler arasında farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (Izumi-Taylor ve ark., 2010; Van der Aalsvoort ve ark., 2015; Wu ve Rao, 2011). Bu nedenle uluslararası karşılaştırmalı araştırmalara ihtiyaç vardır; bu çalışmalar, farklı kültürler arasında bakış açısını genişletmeye ve çok kültürlü toplumlar için değerli bilgiler sağlamaya katkıda bulunabilir (Van der Aalsvoort ve ark., 2015).
Gelecekteki araştırmalar, çocukların ve ebeveynlerin oyun kavramsallaştırmaları ve tercihlerini incelemeli; ayrıca öğretmen yönlendirmeli etkinliklerin oyun olarak sınıflandırılmasını gözlemleyerek uygulama ile kavram arasındaki farklar araştırılmalıdır (Fesseha ve Pyle, 2016). Üniversite eğitiminde oyunla ilgili derslerin, ECEC profesyonellerinin oyun algısı ve sınıfta oyunu entegre etme niyeti üzerindeki etkisi de incelenmelidir (Jung ve Jin, 2015).
Sonuç
Uluslararası erken çocukluk eğitim topluluğu, oyunun çocukların bütüncül gelişimi için önemli olduğuna inanmakla birlikte, araştırmalar oyun kavramının risk altında olduğunu göstermektedir. Oyun tanımı, kullanım biçimleri ve tanımların uygulamalara etkisi hâlen belirsizdir. Bu çalışma, oyun kavramsallaştırması ve kullanımında ülkeler arası benzerlik ve farklılıkları incelemiş, kültürel faktörlerin oyun kullanımına etkisini ortaya koymuştur.
Araştırma, oyunla ilgili hem evrensel hem de kültüre özgü özelliklerin olduğunu doğrulamıştır. Bununla birlikte, oyun tanımları ve kullanım biçimleri arasında karmaşık ilişkiler gözlenmiş, ülkeler arasında “oyun ethosu”nun varlığı veya okul odaklılık farkının ECEC profesyonellerinin çelişkili tutumlarına yol açtığı görülmüştür.
Çeviren: Candan Çalışkan
Kaynak:https://burjcdigital.urjc.es/server/api/core/bitstreams/61431eaf-76cf-40b0-8819-774317e30c03/content
Comments